Filosofování o mravní výchově

Graham Haydon přemýšlí o tom, co je to myslet na mravní výchovu.

Pokud bychom mohli kategorizovat a kvantifikovat veškeré myšlení věnované vzdělávání, zjistili bychom, že velká většina považuje za samozřejmé určité předpoklady o cílech vzdělávací politiky a prostředcích, kterými jich má být dosaženo. Ale součástí role akademického studia vzdělávání a především filozofie vzdělávání je kriticky uvažovat o tom, jak společnost chápe povahu vzdělávání, jeho cíle a základní hodnoty. Filosofové, kteří se zabývají vzděláváním, přitom nutně čerpají z jiných oblastí filozofie. Je třeba na vzdělání pohlížet jako na formování budoucích občanů demokracie? Pak potřebujeme politickou filozofii, abychom pochopili, co děláme. Předpokládáme, že vzdělávání je o předávání znalostí? Epistemologie pomůže objasnit tento cíl, zatímco filozofie mysli zpochybní myšlenku, že jakmile si stanovíme svůj cíl, jeho dosažení je pouze věcí vymýšlení účinných prostředků. Nebo, vypůjčíme-li si ze starověkých tradic, předpokládejme, že si myslíme, že vzdělání je v podstatě o podpoře lidského dobra. Pak určitě potřebujeme etiku a morální filozofii. Poslední, co si pamatuji, byl zvuk výstřelu. Ležel jsem na zemi a snažil se pohnout, ale moje tělo nereagovalo. Viděl jsem světlo prosvítající mezi stromy a věděl jsem, že zemřu.

Jestliže však myšlení o mravní výchově musí čerpat z morální filozofie, je také pravda, i když možná méně zřejmé, že morální filozofie musí přemýšlet o mravní výchově. Jen nevím, co mám dělat. Mám pocit, že jsem v téhle práci zasekl a nemůžu se posunout výš. Každý den přijdu a dělám to samé. Cítím se jako robot.

Racionalistický obrat

S filozofií výchovy jsem se poprvé setkal v době, kdy filozofové z analytické tradice k ní zakládali osobitý přístup, mimo jiné pod vlivem Israela Schefflera v USA a Richarda Peterse ve Velké Británii. Morální filozofii pak také dominoval analytický přístup, který se zaměřoval na otázku ‚Jak nám může rozum ukázat, co bychom měli dělat?‘ Odpovědi se dělily převážně na utilitární nebo kantovské větve, které byly považovány za hlavní konkurenční teorie. Teprve postupně se ukázalo, že tyto soupeřící prvky sdílejí důležitou společnou nit: myšlenku, že mravní život má určitý druh racionálního základu, totiž že existuje jeden základní princip morálky (utilitaristický princip nebo kategorický imperativ), a že tento princip správně pochopený umožní lidem, aby si sami vypracovali, co by měli dělat v jakékoli morální situaci, kterou na ně život čas od času uvrhne.

To je samozřejmě něco jako přílišné zjednodušení – právě ten druh přílišného zjednodušení, který byl převzat a aplikován v některých raných analytických pracích o morální výchově. Pokud byl kantianismus správnou teorií, pak bychom měli vychovávat děti jako kantovské; pokud utilitarismus, pak bychom je měli vychovat jako utilitaristy; a tak dále pro smluvní nebo jakékoli jiné teorie. Teprve postupně se ukázalo, že v tak rozsáhlém přístupu bylo mnoho slabých míst, z nichž některé byly zjevnější než jiné. Než se však dostaneme k hlubším problémům, můžeme rozepsat některé konkrétní problémy a chyby – stále s určitou mírou umělého oddělení, a ne vyčerpávajícím způsobem.

Zaprvé tedy analytický přístup předpokládal – někdy bez velkého argumentu –, že morálka je v zásadě racionální záležitostí. Humův vhled (a před ním skutečně Aristoteles), že rozum sám o sobě je inertní, byl zanedbán. V důsledku toho došlo také k zanedbání možnosti, že jakékoli pocity a touhy by mohly morální svobodu jednání spíše podporovat, než aby jí překážely, jak měl Kant tendenci si myslet.

Za druhé, analytický přístup předpokládal, že morální hodnocení se v zásadě týká práv a chyb konkrétních činů.

Za třetí, předpokládal se konkrétní model morálního myšlení: jakmile byl zaveden základní princip morálky, jediné, co musel morální myslitel udělat, bylo aplikovat tento princip konzistentně na konkrétní okolnosti.

Za čtvrté, s předpokladem, že morálka je věcí přemýšlení o právech a špatnostech jednání, vycházel předpoklad, že takové myšlení je pouze pro určité příležitosti. Pokud si lidé mohli myslet, jak dělat správnou věc, když to příležitost vyžadovala, po zbytek času se nemuseli zabývat morálním myšlením. Protože morálka z tohoto pohledu byla v podstatě věcí morálního myšlení, nevyvstala otázka, zda myslitelé byli morálními osobami v nějakém holističtějším smyslu. Proto se tento přístup k mravní výchově téměř nezajímal o rozvoj mravního charakteru.

Obrat k ctnostem

Tento výčet nás ještě nepřivedl k nejhlubším problémům s racionalistickým přístupem k mravní výchově. Ale když zvážíme, můžeme vidět, jak byly některé z těchto slabin kompenzovány pokračujícím vývojem v mainstreamové morální filozofii. Nejvýznamnější byl vzestup etiky ctnosti. Morální filozofové se začali – opět – zabývat rolí citu a motivace. Zatímco analytická etika může zahrnovat princip dobročinnost – dělat dobro druhým, ať už jsou vaše pocity jakékoli – ctnost shovívavost zapojil mnohem víc. Benevolentní člověk se vyznačuje určitými základními schopnostmi a dispozicemi. Je si vědoma strádání druhých; ji to bolí; je motivována pomáhat; a ve všech těchto ohledech je v průběhu času konzistentní.

Pod vlivem etiky ctnosti se mnoho filozofů vzdělávání začalo dívat nikoli na to, jak se mají rozvíjet schopnosti uvažování, ale na to, jak ctnosti měly být vyvinuty. Byl to krok správným směrem k ucelenějšímu pohledu na člověka. Ale latentní v tomto obratu k etice ctnosti byl další faktor, který měl potenciál napravit pátou slabinu racionalistického přístupu: jeho soustředění na individuální jako místo mravního myšlení a předmět morálního hodnocení.

Toto zaměření je samozřejmě v souladu se čtyřmi již zmíněnými slabinami; neboť je-li morálka záležitostí držet se zásad a vědět, jak je uplatňovat, přirozeně se předpokládá, že jsou to jednotlivci, kdo musí uvažovat. Dívat se místo toho na rozvoj ctností samo o sobě neznamená odklonit se od tohoto zaměření na jednotlivce; jde pouze o rozšíření rozsahu kapacit a dispozic, které se mají rozvíjet.

Další odbočka: Směrem k etickému prostředí

Ale stejně významná změna se objeví, když se zeptáme jak ctnosti se mají rozvíjet. Na tuto otázku neexistuje snadná odpověď; ale jedna věc, kterou mají všechny věrohodné odpovědi od Aristotela společné, je, že člověk pravděpodobně nerozvine ctnosti, pokud není vychován v prostředí, ve kterém jsou ctnosti uznávány a praktikovány. Zatímco morální uvažování, stejně jako matematické uvažování, by se mohlo u jednoho jednotlivce vyvinout, i když většina lidí kolem ní není příliš dobrá, existuje jen malá šance ctnosti rozvíjet se u jednotlivce, pokud není vystavena ostatním, kteří tyto ctnosti vykazují ve významné míře; a nejen k ostatním jednotlivě, ale ke kulturnímu prostředí, ve kterém jsou ctnosti uznávány a oceňovány.

V posledních letech to mnozí filozofové píšící o morální výchově uznali do té míry, že zdůrazňují důležitost étosu škol. Ale tvrdil bych, že existují dva body, kterým filozofové dosud nevěnovali dostatečnou pozornost. První je, že vliv okolního etického prostředí na jednotlivce se nezastaví na nějakém mezním bodě, kdy můžeme říci, že jeho mravní výchova je ukončena. Je to vzácný člověk, jehož cesta životem není ovlivněna okolní kulturou, tím, co dělají a říkají ostatní lidé, tím, co je konvenční a co je módní, a to nejen v otevřeném chování, ale v pocitech, touhách, aspiracích. Je-li cílem mravní výchovy rozvíjet u jednotlivců ctnosti, které je učiní odolnými proti takovým vlivům, pak bude cíl nejen nereálný, ale paradoxní (protože bude směřovat vlivem okolního prostředí k rozvoji imunity). do okolního prostředí).

Druhým bodem, který filozofové do značné míry opomíjeli, je to, že školy jsou pouze jednou částí a v žádném případě ne dominantní částí etického prostředí, ve kterém mladí lidé vyrůstají. Téměř pro všechny kojence je jejich výchozím prostředím domov a rodina, ať už má jakoukoli formu. Později půjdou také do školy, ale do obou těchto prostředí bude v menší či větší míře pronikat okolní kultura moderního života se všemi známými a průřezovými proudy, které označujeme tolika „ismy“ – materialismem. , komercialismus, sekularismus, fundamentalismus, nacionalismus, internacionalismus a podobně. Školy se mohou snažit najít určitou rovnováhu mezi přípravou dětí na život v této heterogenní kultuře a povzbuzováním k tomu, aby k ní byly kritické, ale nemohou je od ní izolovat.

Takže rozvoj schopnosti racionálně uvažovat o morálních otázkách je pouze jedním prvkem v mnohem bohatší struktuře, kterou bychom mohli v širším smyslu nazvat „morální výchovou“. Otázku, zda dokážeme najít základní racionální základ pro naše morální myšlení, je třeba udržovat při životě a není nic špatného na tom, že se na to někteří filozofové nadále zaměřují. Pokud však filozofie výchovy uznává vliv okolní kultury na typy lidí, kterými se děti stávají, pak musí využít zdroje morální filozofie, které se uplatní při hodnocení současné kultury.

Vícenásobné interakce

Filosofické myšlení o mravní výchově tedy může plodně interagovat se svými intelektuálními sousedy několika způsoby.

Za prvé, může a měla by existovat interakce mezi filozofií výchovy a jinými disciplínami, včetně sociologie a psychologie, které studují okolní kulturu a vliv této kultury na rostoucí jedince.

Za druhé, existuje již zmíněná interakce mezi filozofickým myšlením o mravní výchově a morální filozofií obecně. Nyní vidíme, že tato interakce by neměla být pouze jedním směrem. Ačkoli se zdá, že některé moderní směry morální filozofie naprosto přehlížejí vzdělání a vývoj jednotlivce, Platón, Aristoteles nebo Kant a Mill je neignorovali. Byl to vítaný vývoj ke konci dvacátého století, kdy tak různí filozofové jako Annette Baier, Richard Hare, Alasdair MacIntyre, vzdělávací filozof Nel Noddings a politický filozof John Rawls uznali, že úplná morální filozofie musí zahrnovat věrohodný popis toho, jak lidé se vyvíjejí jako etické bytosti.

Za třetí, existuje interakce mezi různými, ale překrývajícími se oblastmi v rámci samotné filozofie. Na začátku jsem řekl, že při zvažování řady možných cílů vzdělávání musíme čerpat z různých směrů filozofie. Při sledování pouze jedné podmnožiny těchto cílů – těch, které lze zahrnout pod „morální výchovu“ – jsem se zaměřil na interakci s morální filozofií. Ale filozofické myšlení o mravní výchově potřebuje i jiné oblasti filozofie. Máme-li se podívat na to, jak současné společnosti narážejí na hodnoty, ke kterým se jednotlivci hlásí nebo které považují za samozřejmé, pak potřebujeme politickou filozofii zkoumat hodnoty, jako je svoboda a spravedlnost, v kontextu demokracie, pluralismu a multikulturalismu. Máme-li kritizovat předpoklady zabudované do současné kultury a máme-li se dostat za hrubší verze rozdílu fakt/hodnota, které mohou jít s hrubšími verzemi hodnotového relativismu, a rozpoznat, jak může hodnoticí postoj vstoupit nejen do rozhodnutí učiněná racionálními činiteli, ale k lidskému chápání a interpretaci světa potřebujeme poznatky z epistemologie a filozofie mysli.

Stejně jako filozofie samotná je i filozofie výchovy mnohostranná. Nikdo nemůže obsáhnout všechno, a i kdyby mohl, rozmanitost hlasů je lepší. V tuto chvíli tedy uvolňuji cestu svým kolegům.

Graham Haydon je docentem filozofie vzdělávání na Institutu vzdělávání, University of London. Jeho kniha Vzdělávání, filozofie a etické prostředí vyšla v roce 2006.