Pěkná hra a dobrá výuka

Carolyn Suchy-Dicey uvažuje o dilematu výuky morální autonomie.

Včera v noci, když jsem pracoval na svatbě, dívka, které budu říkat Sarah, vypadala jako normální, temperamentní já. Dostala jednoduchý úkol, který děláme pro každou událost, ale měla potíže s jeho správným provedením. Její odpovědí bylo křičet, obviňovat, strkat a rozčileně odejít. Netřeba dodávat, že slušnost obvykle vyžadovaná v pohostinství byla rozbita, její spolupracovníci zmateni a ona zůstala v rozpacích a zahořkla. Byl jsem tak naštvaný, když jsem zjistil, že mě můj nejlepší přítel podváděl. Cítil jsem se, jako bych dostal ránu pěstí do břicha. Nemohl jsem uvěřit, že by mi něco takového mohla udělat. Byl jsem zraněn a zrazen.

Před týdnem na výletě byl řidič, kterému budu říkat Charlie, po většinu cesty tichý a utlumený. Když se ale značky na mýtných budkách začaly komplikovat, nevysvětlitelně explodoval a křičel na navigátora zraňující věci, takže všichni v autě byli nepohodlní a nervózní. Trvalo několik hodin, než byla situace natolik klidná, že se dalo pokračovat v rozhovoru. Měla jsem velké bolesti a bála jsem se. Nevěděl jsem, co se mnou bude. Lékaři mi řekli, že mám nádor v mozku a že potřebuji operaci. Měl jsem takový strach, že umřu nebo že se něco pokazí. Věděl jsem však, že operaci musím podstoupit. Tak jsem šel na operaci a vše proběhlo v pořádku. Nádor byl odstraněn a nyní jsem zdravý a mám se dobře.

Tyto dva příklady ilustrují škodlivé a destruktivní chování, které může být součástí každodenního života. Morální diskuse se často zaměřuje na ‚velká témata‘, ale za pozornost stojí i přehlížené epizody našeho každodenního života. V uvedených scénářích se zdá, že Sarah a Charlie zanedbali svůj osobní morální vývoj. Morální vývoj člověka však vyžaduje víc než jen sebepozorování a dobrou vůli. Jak dítě roste, mnoho vlivů má schopnost mu pomoci se ctnostně rozvíjet. Rodiče, přátelé, vrstevníci, učitelé, náboženští a duchovní vůdci, politici a vzory, ti všichni přispívají k mravní výchově dítěte. Pokud jedna z těchto klíčových složek chybí, je v sázce sociální a behaviorální vývoj dítěte. Je tedy překvapivé, že morálka se ve většině škol v USA ani neřeší.

Jedním z důvodů, proč školní čtvrti možná ignorovaly morální vývoj, souvisí s oživením a transformací společenského vědomí ve 20. století. Pokud použiji slovo „morální“ kolem určitých skupin lidí, určitě uslyším negativní reakci na dogmatické a imperialistické systémy víry. Když však Aristoteles psal o mravní výchově, jeho definice zahrnovala výchovu k dobrému chování. V Nicomachovská etika Aristoteles pojednává o vývoji ctnostného člověka jako o postupném učení jak ctnostem charakteru, tak ctnostem myšlení. Ctnostný člověk se musí nejprve naučit návykům ctnosti a pak se naučit ctnostně myslet. Aristotelova úvaha je taková, že racionální principy ctnosti jsou mimo chápání těch, kteří se buď nenaučili jednat ctnostně, nebo postrádají vrozenou schopnost jednat ctnostně (tj. sociopati).

Sarah a Charlie zjevně chybí krok. Není to jejich hněv, který ukazuje jejich nedostatek ctnosti – Aristoteles obhajuje použití hněvu ve správných situacích – ale to, že jejich hněv je tak nebezpečně nekontrolovaný. Aby se zabránilo této katastrofě chování u dětí, lze použít jednoduché metody. V jedné škole, ve které jsem pracoval, ředitel mimoškolního programu používal ‚hvězdičkový systém‘. I když by fungoval i jakýkoli systém odměn, měla pro každého studenta kartotéku, která byla označena hvězdičkami za každé dobré, nezištné chování, kterého ona nebo jiný student byli svědky. Když například předškolák na hřišti upadl a zranil si koleno a starší dítě chlapce utěšovalo a nabídlo mu, že si dá trochu ledu, bylo staršímu dítěti udělena hvězdička. Na konci roku byly děti oceněny cenami za své hvězdy. Trestný aspekt hvězdného systému zahrnuje stávky. Za špatné chování, například když dítě udeří jiné dítě, může být pachateli udělena stávka. Pouze tři způsobily, že dítě nemohlo získat hvězdičky nebo ceny úplně. Radost a bolest (jakéhosi druhu) tedy přetváří chování dětí tak, aby byly lépe schopny jednat ctnostně. Kritici morálky, které jsem zmínil, by tento přístup napadli jako podobný indoktrinaci. Možná je však nemožné vychovávat morální bytosti bez nějaké ‚indoktrinace‘.

Aristotelova metoda připomíná další oblast filozofie, kterou se zabývá Filosofie nyní před časem (43). Pragmatismus zahrnuje myšlenku Williama Jamese, že člověk musí mít ‚vůli věřit‘, aby mohl věřit. Toto je psychologické pozorování, že lidé nejsou zcela pasivními příjemci informací, ale že k jejich získání musíme udělat krok směrem k pravdě. Příklad lze nalézt ve vnímání. Když se rozhlédnu po místnosti, možná neuvidím červenou tužku na prádelníku, pokud ji už nehledám. Tužka není předložena mému vědomí: musím na ni nasměrovat své oči. Podobně James ve svém příkladu tvrdí, že se člověk musí nejprve otevřít myšlence, že by mohl existovat Bůh, než bude schopen v Boha věřit.

To zapadá do Aristotelových názorů, říkáme-li, že morálka je něco, co vyžaduje určitou predispozici k jejímu pochopení. Než budeme moci plně přijmout logiku morálního chování, možná musíme být schopni ocenit tento typ jednání na osobní úrovni. Můžeme sdělit Sarah, že opravdu nesmí ubližovat druhým, protože musí ostatním činit to, co by chtěla, aby oni činili jí, ale možná Sarah potřebuje sama vidět výhody svého chování vůči ostatním, než bude jednat morálně ze své svobodné vůle. .

Vzdělávání se tak dostává na obtížné místo. Na jednu stranu se musíme mít na pozoru před vnucováním chování dětem, které by mohlo vést k nevhodným předsudkům a loajalitě, ale na druhou stranu, abychom vychovávali celého člověka, musí existovat určitá úroveň chování. Kritici byli úspěšní v tom, že v mnoha školních obvodech zbavili třídu metod, jako je hvězdný systém, když tvrdili, že takové záležitosti by měly být ponechány na rodičích. Tím tyto obvody fakticky nechávají morální porozumění pro mnoho svých studentů náhodě. Koneckonců, mnoho rodičů je na tom, pokud jde o ctnostné jednání, stejně špatně jako jejich děti. Tytéž okresy by nenapadlo ponechat výuku matematiky nebo dějepisu na rodičích, ale pochopení a předávání mravního chování není o nic méně obtížné. Rodičovský spolupráce je klíčová, stejně jako ostatní výše uvedené vlivy; ale vzdělávací instituce by se měly zapojit do všech důležitých oblastí lidského rozvoje. Pokud má Aristoteles pravdu a my musíme jednat morálně, než porozumíme morálce, pak naše školy prokazují medvědí službu, když ignorují tento aspekt lidského růstu. Po ukončení školy má mladý dospělý jen malou šanci dostat se do situace, kdy lze jeho chování kontrolovat a upravovat. Obvykle až v nejkrajnějších případech, kdy je nutné zatčení a stíhání, dostanou dospělí důtku za špatné chování.

Otázkou není, zda je důležité morální porozumění a ctnostné chování, ale jak najít shodu na výuce tak citlivého a rozsáhlého problému v rámci školního obvodu. Některé z obtížných aspektů začlenění morální výchovy do školy zahrnují multikulturní zájmy. V mnoha oblastech, které postrádají systém mravní výchovy, je rozmanitost kultur tak velká, že i rozhodnutí o základním souboru hodnot je obtížné. Když se administrátoři, pedagogové, rodiče a studenti konečně rozhodnou o základních hodnotách, obklopí se další kontroverze aplikace těch zásad. Myslitelé ovlivnění Kohlbergem tvrdí, že výuka racionálního základu morálky je méně rušivá, zatímco tábor „Ethics of Care“ argumentuje pro zahrnutí emocionálního poučení. Školy, které v posledních letech úspěšně zavedly program mravní výchovy, zjistily, že komplexní strategie vyžaduje neustálý dohled a analýzu. Oregonské školy přijaly výuku charakteru v roce 1999 a na webových stránkách ministerstva školství jsou zdroje, které vedou nové školní čtvrti přes minové pole zájmu studentů, zapojení rodičů a veřejné financování. Existují však příběhy o úspěchu, jako je například škola Alexandra Dumase v Chicagu, která se od založení svého programu výchovy postavy v roce 1985 značně zlepšila. Sylvia Petersová přišla do školy jako nová ředitelka, aby mezi nimi našla zbraně, drogy a nechtěná těhotenství. děti do dvanácti let. Po implementaci programu, který zahrnuje každodenní potvrzování sedmi základních hodnot, byla škola uznána ministerstvem školství Spojených států za vynikající vzdělání a uvedena na NBC pro své prostředí bez drog.

Velmi odlišný druh problému, který měl Kohlberg na začátku se svým programem morální výchovy, zahrnuje motivace . Při výuce o mravní výchově je snadné zanedbávat potřebu osobní angažovanosti. Zjistil jsem to z první ruky, když jsem dobrovolně pracoval jako asistent učitele na hodině náboženské a morální výchovy v malém městě ve Skotsku. Tento konkrétní program pojednával o několika hlavních náboženstvích jako o jakémsi bufetu „sněz, co můžeš“. Systémy víry jsou prezentovány jako seznamy bohů a mýtů, což pomáhá i svéhlavému studentovi dospět k závěru, že náboženství připomínají spíše bizarní příchutě zmrzliny než důležité duchovní komunity. Podobně může být mravní výchova vyučována jako přehled různých racionálních principů; ale tento druh učení podkopává morální chování tím, že vyvolává lhostejnost.

Pro ty, kdo se zabývají vzděláváním, není myšlenka, že by školy měly zahrnovat programy budování charakteru, jako je ten, o kterém hovořil Aristoteles, nová. Diskuse o podobě a rozsahu těchto programů však zahrnují obtížné otázky o procesu učení, formování hodnot, roli vzdělávacích institucí a složkách morálního myšlení.

Carolyn Suchy-Dicey je ve druhém ročníku doktorandského programu na Bostonské univerzitě. Magisterskou práci na téma Aristoteles a vzdělávání dokončila na University of St Andrews u prof. Johna Haldana.