Výuka filozofie vs výuka filozofie

Pablo Cevallos Estarellas hodnotí vývoj, který způsobil, že profesionál zvítězil nad amatérskou filozofií ve vzdělávání, a navrhuje cestu vpřed.

Jestliže dělat filozofii znamená klást otázky zvláštního druhu o ústředních lidských problémech a pak se s nimi důsledně potýkat, většina lidí se v zásadě může naučit filozofovat. To znamená, že na rozdíl od většiny akademických oborů má filozofie dva legitimní projevy: profesionální praxi filozofického bádání s odkazem na kánon historických filozofických děl a amatérskou praxi filozofického bádání, bez odkazu na předchozí filozofii. V tomto článku budu rozlišovat mezi těmito dvěma vyjádřeními filozofické praxe a prozkoumat jejich vzdělávací aplikace. Člověk, který myslí sám za sebe, se s autoritami pro své názory seznámí až poté, co si je osvojí a pouze jako jejich potvrzení, zatímco knižní filozof začíná u svých autorit tím, že své názory konstruuje tak, že shromáždí názory ostatní; jeho mysl se pak srovnává s tou první, jako se automat srovnává s živým člověkem. ... To je to, co určuje rozdíl mezi myslitelem a pouhým učencem.

Dva projevy filozofické praxe

Musíme začít s definicí filozofie. To je ošemetné, protože se zdá, že filozofických koncepcí je tolik, kolik je filozofů. Mnoho filozofů však pracuje se sdílenou představou o tom, co je filozofie, i když to často zůstává nevyslovené: filozofii pojímají jako činnost nebo proces, více než hromadění obsahů nebo produktů. Tato povrchní konceptualizace filozofie má alespoň dvě vlastnosti, které jsou pro tuto diskusi relevantní. První je, že filozofie je definována hlavně v procedurálních termínech, ztotožňuje ji s činností filozofování (co dělají filozofové, tj. metoda ) spíše než s produkty filozofie (co filozofové dokázali, tj. výsledky). Druhým je, že popisuje filozofickou metodu jako kombinaci dvou základních prvků: (a) specifický druh myšlení (reflektivní, kritické, kreativní, usilující o porozumění atd.) a (b) specifický druh problémů nebo otázek ( zásadní nebo koncepční, které nelze vyřešit pouhým pozorováním nebo výpočtem).

Pokud je přijata tato „procedurální“ definice filozofie, pak následuje jeden důležitý důsledek, že, jak bylo naznačeno, ji může v zásadě praktikovat kdokoli, aniž by ji studoval na akademické úrovni. To odlišuje filozofii od mnoha jiných akademických disciplín, které lze jen stěží praktikovat v nějakém smysluplném smyslu, aniž by člověk měl podstatné znalosti kánonu disciplíny a aniž by držel krok se znalostmi produkovanými v oboru. Například je velmi obtížné představit si někoho, kdo se dnes zabývá sociologií a neví nic o dílech, řekněme, Maxe Webera nebo C. Wright Millse, nebo někoho, kdo praktikuje biologii a ignoruje Darwinovu evoluční teorii pomocí přirozeného výběru. a důsledek přerušované rovnováhy Stephena J. Goulda. Naproti tomu filozofie umět být praktikován bez znalosti akademické tradice, která za tím existuje.

„Profesionální“ filozofie. Filozofie umět skutečně být praktikován bez znalosti jeho akademické tradice, ale umět neznamená musí . Existuje obsáhlý písemný záznam o způsobech, jakými se minulí filozofové vypořádali s filozofickými otázkami, a jak po sobě jdoucí generace filozofů komentovaly jejich odpovědi. Vědomí, že bohatá tradice má vnitřní intelektuální hodnotu, protože jak poznamenal anglický filozof Nigel Warburton, bez určité znalosti historie by filozofové nikdy nepokročili: dělali by stále stejné chyby, aniž by si byli vědomi, že se jich dopustili již dříve ( Filosofie: Základy ). V rámci akademické sféry tedy filozofovat znamená víc než jen potýkat se s filozofickými otázkami od nuly; to zahrnuje polemiku s odpověďmi danými na filozofické problémy jinými filozofy, v čem může být viděn jako konverzace pokrývat mnoho generací. Podle tohoto úzkého pohledu je (západní) filozof někdo, kdo pokračuje v tradici započaté starověkými řeckými filozofy. Protože univerzity jsou víceméně jediné instituce, které platí lidem za filozofování, vyplývá z toho, že profesionální filozof je téměř vždy vysokoškolským učitelem filozofie.

„Amatérská“ filozofie. Zatímco profesionální model filozofování má nepopiratelné přednosti, faktem zůstává, že bohatou tradici filozofických textů není třeba znát (natož si osvojit), aby bylo možné filozoficky . Lidé, kteří nemají žádné povědomí o filozofické tradici, přirozeně bojují s filozofickými problémy. Je to pravděpodobně proto, že tyto problémy jsou založeny na každodenní zkušenosti. Jak říká Thomas Nagel, filozofická surovina pochází přímo ze světa a našeho vztahu k němu, nikoli ze spisů minulosti ( Co to všechno znamená? ). To podle něj vysvětluje, proč se filozofické problémy znovu objevují v hlavách lidí, kteří o nich nečetli. (Mimochodem, já používám přídavné jméno „amatér“ jednoduše jako antonymum profesionála, tj. jako činnost, kterou se zabývají ti, kteří filozofují, aniž by se nutně odvolávali na kánon filozofických děl.)

Dominantní a zdaleka nejprestižnější se stala odborná (akademická) praxe filozofie. To může být způsobeno tím, že minimálně od pozdního středověku si profesionální filozofie monopolizovala univerzity a další akademická centra, kde nakonec podle Kwame Anthonyho Appiaha získala nálepku nejvyššího postavení západního humanismu ( V domě mého otce ). V současném světě se filozofie jako odborná praxe těší skvělému zdraví, alespoň v rámci univerzit. Barry Stroud ve svém článku Co je filozofie? tvrdí, že je to dobré, protože to chrání existenci filozofie jako relativně svobodné činnosti tím, že izoluje filozofy od restriktivních kontrol společnosti a vlády. Ale zároveň je toto špatný pro filozofii, protože čím více se profesionalizuje, tím více se stává esoterickou činností, ke které nemají amatérští praktikující filozofie přístup.

Rostoucí profesionalizace filozofie měla přinejmenším dva žalostné důsledky. První je, že jak se filozofie odděluje od společnosti, zájmy filozofů (a jejich publikace) se stávají stále abstraktnějšími a méně aplikovatelnými na skutečné problémy běžných lidí a společností. Druhým je, že jak se společnost odděluje od filozofie, stává se méně filozofickou, což podporuje postoj, který Martha Nussbaumová vhodně nazvala „filosofická vzdorovitost“, který podporuje zjednodušující odpovědi na problémy skutečného života.

Jedním z možných protijed proti vzrůstajícímu veřejnému obrazu filozofie jako esoterické a elitářské činnosti (a její výsledné izolaci) je podpora amatérské filozofické praxe. A přesto paradoxně jedním z důsledků dominance profesionální filozofie bylo právě narušení a oslabení amatérské tradice, která byla vždy založena na neelitářském předpokladu, že filozofovat se může naučit každý, což byl předpoklad, který se stal terčem útoků. od profesionálních filozofů. Zejména v době rozkvětu filozofické profesionalizace (která se v anglicky mluvícím světě shodovala s dominancí analytického hnutí v 50. a 60. letech 20. století) někteří akademičtí filozofové otevřeně vylučovali možnost, že by obyčejní lidé mohli praktikovat filozofii – současný ekvivalent Platónův snobský závěr, že jen nepatrná menšina intelektuálně zvýhodněných jedinců je schopna filozofovat.

Mezi akademickými filozofy však vždy existovaly nesouhlasné hlasy, které zpochybňovaly a ostře kritizovaly „elitářskou“ tradici. Například Arthur Schopenhauer veřejně zesměšnil akademické „filosofy knih“, kteří věnují většinu svého času studiu toho, co říkají jiní filozofové, místo aby přemýšleli sami za sebe. Později John Dewey tvrdil, že filozofie se stala vzácnou disciplínou poblázněnou touhou po jistotě, a proto navrhl její rekonstrukci. Ve své klasice Demokracie a vzdělání , říká, že ačkoli se v každodenním životě objevují filozofické problémy, většina lidí je neidentifikuje jako filozofické, protože filozofové si vyvinuli specializovanou slovní zásobu, které mohou porozumět pouze ti, kteří tak říkajíc patří do cechu. Novějším kritikem elitářské tradice je Bryan Magee, renomovaný popularizátor filozofie, který říká: Představa, že filozofovat mohou pouze ti, kteří studovali filozofii na univerzitě, je srovnatelná s představou, že pouze ti, kteří absolvovali akademické studium literatury umí číst klasický román ( Vyznání filozofa ). Všechny tyto kritiky výlučně profesionální (a elitářské) tradice filozofické praxe spojuje přesvědčení, že laici, pokud mají příležitost, budou pravděpodobně filozofovat. Tím se dostáváme přímo k dalšímu tématu, konkrétně k vzdělávacím důsledkům filozofie.

Vzdělávací důsledky dvou tradic filozofie

Při přemýšlení o vzdělávacích důsledcích filozofie se výše uvedený rozdíl mezi profesionální a amatérskou tradicí stává nesmírně důležitým. Filozofie jako školní disciplína se pod převahou odborné praxe stala kvazi tajemným předmětem věnovaným studiu a interpretaci textů slavných filozofů minulosti (nebo sekundárních zdrojů, které se na ně odkazují), namísto toho, aby se zabýval palčivými filozofickými problémy. relevantní pro život studentů. Používání tohoto vzdělávacího přístupu, který budu nazývat „didaktický“, má praktický důsledek v odcizení mnoha lidí od filozofie ne proto, že by ji nebyli schopni studovat, ale jednoduše proto, že ztratili zájem.

Pokud je akademická filozofie zahrnuta do středoškolských nebo univerzitních osnov, kurzy obvykle zaujímají didaktický přístup. Možná s chvályhodným účelem, aby se studenti naučili filozofovat, aby byli vystaveni inspirativním myšlenkám akademických filozofů, nebo možná s tím méně chvályhodným cílem usnadnit instruktorům zkoušení studentů, jsou tyto kurzy jako norma omezeny na výuku dějiny filozofie, ať už v chronologických etapách nebo podle tradičních problémů filozofie. Tím se jim nedaří naučit studenty, jak filozofovat, místo toho je pouze učí to, co říkali filozofové minulosti. To je problém ze dvou důvodů.

První je, že i když je didaktický přístup dobře proveden, nepomáhá studentům lépe porozumět světu a sobě samým. Jen zřídka jsou studenti, kteří jsou ve filozofii noví, schopni plně ocenit to, co jiní napsali o filozofických problémech, dokud se s těmito problémy nezabývají sami. Podobnou kritikou, vyjádřenou důrazněji, je Schopenhauerova tiráda v jeho eseji „On Thinking for Yourself“:

Člověk, který myslí sám za sebe, se s autoritami pro své názory seznámí až poté, co si je osvojí a pouze jako jejich potvrzení, zatímco knižní filozof začíná u svých autorit tím, že své názory konstruuje tak, že shromáždí názory ostatní; jeho mysl se pak srovnává s tou první, jako se automat srovnává s živým člověkem. ... To je to, co určuje rozdíl mezi myslitelem a pouhým učencem. Existuje nějaký identifikovatelný předmět, na který jsou zaměřeny všechny Sokratovy aktivity? K čemu, pokud vůbec, se Sokrates snaží obrátit své partnery? Nejlepší je začít s těmi metodami, pro které Sokrates jasně určuje cíle. Jak tvrdí, vyvracení má vštípit intelektuální pokoru a motivovat k dalšímu zkoumání věcí, které jsou pro lidský život nejdůležitější. . . . Totéž platí pro Sokratovu exhortaci, která účastníku rozhovoru připomíná sázky zkoumání, a tak nabádá k aktivitě filozofování o nejdůležitějších věcech.

Druhým problémem je, že v mnoha případech není didaktický přístup dobře uplatňován a pak ani nepomáhá studentům porozumět filozofickým myšlenkám slavných filozofů, místo toho z nich papouškují myšlenky, kterým nerozumí. Potvrzuje také předsudky studentů, že filozofie je inertní předmět, zcela odpojený od jejich života. Když se to stane – a bohužel se to stává často – nejenže je původní účel výuky filozofie absolutně anulován, ale studenti si proti ní pravděpodobně vypěstují také silné city.

V reakci na elitářskou profesionální tradici a její „didaktický“ vzdělávací přístup vycházeli zastánci amatérské filozofické praxe ze Sokratova příkladu, aby navrhli zcela odlišný přístup k výuce filozofie. Tento alternativní přístup, který lze nazvat „dialogickým“, protože klade důraz na dialog ve třídě, si klade za cíl naučit studenty, jak filozofovat tím, že to dělají, i když to znamená, že začátečníci se nemusí naučit to, co hlavní filozofové minulosti měli. řekl, nebo jaké jsou tradiční filozofické problémy. Dialogický přístup tak znovu vytváří významný aspekt dialektického původu filozofie, přičemž pro filozofování nebylo vůbec nutné vědět, co o filozofických otázkách řekli jiní (hlavně proto, že neexistoval žádný nashromážděný záznam, na který by se dalo odkazovat). V důrazu na metodu před obsahem dialogický přístup zpřístupňuje filozofii těm, kteří nejsou nutně vyškoleni v profesionální tradici filozofie. Tento pedagogický přístup s charakteristickými demokratickými sklony je založen na předpokladu, že každý člověk je potenciálním filozofem.

Jak se dialog používá k výuce filozofování? Slovo „dialog“ pochází ze spojení dvou řeckých slov: je , což znamená ‚přes‘, a loga , což znamená ‚slovo‘. Etymologicky dialog naznačuje pohyb nebo výměnu slov mezi dvěma nebo více osobami. „Dialog“ se někdy používá jako synonymum pro konverzaci, ale označují velmi odlišné typy komunikace. Matthew Lipman, zakladatel Filosofie pro děti, snad nejslavnějšího filozofického kurikula pro K-12, který používá dialogický přístup, poznamenává, že zatímco dialog je vzájemné zkoumání, zkoumání, tázání, rozhovor je jednoduchou výměnou: pocitů, myšlenky, informace, porozumění ( Myšlení ve vzdělávání ). Filosofický dialog je tedy kolaborativní výměna myšlenek a argumentů mezi lidmi s cílem lépe porozumět danému problému. Dialogická povaha filozofie vychází z prostého faktu, že, jak vysvětluje španělský filozof Fernando Savater, filozofie se nevyskytuje jako zjevení učiněné někým, kdo ví všechno, někomu, kdo neví nic. Naopak, filozofie v ideálním případě nastává, když se dva nebo více lidí, kteří se považují za sobě rovné, abych znovu citoval Savatera, stanou spoluviníky ve vzájemném podřízení se síle důvodů a vzájemném odmítání důvodů síly ( Otázky života ). Do té míry, do jaké se dialog nezaměřuje na přesvědčování za každou cenu, ale na porozumění, bude mít podobu filozofického zkoumání nebo tázání. A protože předpokládá omylnost účastníků rozhovoru, kteří jsou přesto ochotni jít, kamkoli je argument zavede, je filozofický dialog také formou kritické diskuse. Pojem „kritická diskuse“ byl vytvořen Karlem Popperem jako odkaz na model dialogické interakce zaměřené na řešení sporů řízených tím, co nazval „kritickým racionalismem.“ Pod vlivem Poppera a také Jürgena Habermase pojetí „ ideální řečová situace“, Frans van Eemeren a Rob Grootendorst definovali „kritickou diskuzi“ jako ideální komunikační kontext, ve kterém se argumenty používají k řešení sporů, to znamená rozdílů v názorech. Vysvětlují, že spory lze buď urovnat, nebo vyřešit. Usadit spor znamená odložit ho stranou a pokračovat v životě. Na druhou stranu, vyřešit spor znamená, že jeden nebo více účastníků diskuse odvolá své stanovisko ve světle argumentů druhé strany. Jakými způsoby může mít teorie dialogu vzdělávací aplikace?

Mnoho současných teoretiků vzdělávání obsáhle psalo o výhodách používání diskuse ve třídě nebo o tom, co někteří z nich nazývají dialogickým vzděláváním. I když jsou tyto příspěvky důležité, zdají se být učiněny z čistě vzdělávací/psychologické perspektivy a mají tendenci pominout filozofický (tj. normativní) rozměr dialogu, který filozofická tradice tak dobře prozkoumala. Otázkou je, jak lze spojit pedagogickou/psychologickou perspektivu a filozofickou perspektivu v teorii dialogu, která může být užitečná pro třídu.

Jiný způsob, jak položit stejnou otázku, je zeptat se, jak může být dialog zároveň filozofický a vzdělávací. To by se mohlo zdát jako jednoduchá otázka, dokud si člověk neuvědomí, že jde o variantu R.S. Petersův „paradox mravní výchovy“. Pokud je výchovným cílem konstruovat racionální a morální jedince, jak je můžeme vychovávat, když jsou příliš mladí na to, aby rozuměli důvodům? Jsme konfrontováni se dvěma zdánlivě stejně nežádoucími možnostmi: buď počkáme, až budou dost staří na to, aby rozuměli důvodům, a teprve potom je naučíme být morální (v tom okamžiku už může být pozdě), nebo je naučíme být morální, až budou. ještě velmi mladí, když musíme tyto ideály vštípit způsobem, který se zdá být v rozporu s rozumem – indoktrinací. Tento paradox je skutečně velmi starý a myslím, že jej vyřešili Aristoteles a Dewey pomocí teorie osvojování návyků. Když jsou děti příliš malé na to, aby je přesvědčovaly důvody, jediný způsob, jak je naučit být kritické, je vypěstovat si v nich zvyk být kritický. Ale protože tento zvyk není dogmatický – lze o něm pochybovat – vyhýbáme se indoktrinaci, jak jen můžeme.

V návaznosti na tradici Sokrata je možné nabídnout teorii konání filozofie, která má vzdělávací aplikaci. V řecké kolébce západní filozofie byl dialog komunikačním kontextem, v němž probíhala jak praxe, tak výuka filozofie, jak dokládají interakce mezi Sokratem a jeho partnery v Platónových dialozích. „Sokratova metoda“, jak se jí často říká, je zavádějící termín, protože se zdá, že naznačuje, že Sokrates měl pouze jednu metodu. Bližší studium Sokratova chování v Platónových dialozích ukazuje složitější obraz. David H. Calhoun provedl takovou studii (publikovanou ve svém článku „Která sokratovská metoda?“) a dochází k závěru, že obecný názor, který ztotožňuje sokratovskou metodu s pedagogikou, v níž učitel trénuje a přemlouvá studenty, aby převzali aktivní roli v procesu učení kladením sondování, vedení otázek a strategického vedení diskuse, je nesprávné. Platónův Sokrates, jak vysvětluje Calhoun, ukázal řadu pedagogických strategií, díky nimž je přesnější mluvit o sokratovských metodách v množném čísle. Calhoun identifikuje nejméně dva hlavní styly výuky nebo pedagogické způsoby, do kterých lze zařadit všechny Sokratovy činy: přenos a dotazování. Podle přenos Calhoun odkazuje na akt sdělování souboru informací... druhé osobě přímým a jednoznačným způsobem. Podle poptávka Calhoun odkazuje na pedagogický vztah, který se zaměřuje na aktivní učení studenta, a proto vyžaduje, aby učitel strukturoval proces učení takovým způsobem, že student musí převzít zvýšenou míru odpovědnosti za učení.

Režim přenosu má autoritářštější dynamiku než režim dotazování, ale v pozadí jsou důležité podobnosti. Co mají tyto dva styly výuky společného, ​​tvrdí Calhoun, je to, že oba směřují ke stejnému konečnému cíli. Jak říká Calhoun:

Člověk, který myslí sám za sebe, se seznámí s autoritami pro své názory až poté, co si je osvojí a pouze jako jejich potvrzení, zatímco knižní filozof začíná u svých autorit tím, že své názory konstruuje tak, že shromáždí názory ostatní; jeho mysl se pak srovnává s tou první, jako se automat srovnává s živým člověkem. ... To je to, co určuje rozdíl mezi myslitelem a pouhým učencem. Existuje nějaký identifikovatelný předmět, na který jsou zaměřeny všechny Sokratovy aktivity? K čemu, pokud vůbec, se Sokrates snaží obrátit své partnery? Nejlepší je začít s těmi metodami, pro které Sokrates jasně určuje cíle. Jak tvrdí, vyvracení má vštípit intelektuální pokoru a motivovat k dalšímu zkoumání věcí, které jsou pro lidský život nejdůležitější. . . . Totéž platí pro Sokratovu exhortaci, která účastníku rozhovoru připomíná sázky zkoumání, a tak nabádá k aktivitě filozofování o nejdůležitějších věcech.

Jinými slovy, konečným vzdělávacím cílem všech Sokratových metod je přesvědčit studenty o důležitosti filozofického bádání. Jak nám Calhoun připomíná, to však neznamená, že Sokrates oceňuje bádání pro pátrání, bez ohledu na jeho příspěvek k objasnění toho, jak by lidské bytosti měly žít. Účelem je spíše použít filozofické myšlení k hodnocení společnosti a života. Calhounovými slovy, sokratovské metody mají v úmyslu hledat pravdy o tom, jak žít, ale uznat, že tyto pravdy, jakkoli pevně stanovené opakovanou argumentací, jsou vždy teoreticky korigovatelné, a proto vždy podléhají ... dalšímu zkoumání.

Chování, která charakterizují to, co jsem nazval amatérskou filozofií, jsou modelové chování, které by se v ideálním případě mělo nacházet žádný akademické nebo vědecké bádání, nejen filozofie: konceptuální analýza, identifikace předpokladů, pečlivá rekonstrukce argumentů, pozorné naslouchání, snaha o relevanci, sebekorekce a tak dále. Důvod, proč tomu říkám vzdělání filozofický je, že filozofie je paradigmatickou činností (ale rozhodně ne jedinou), která využívá kritický, kreativní a pečlivý styl myšlení. Jak naznačuje Martha Nussbaumová ve svém článku „Veřejná filozofie a mezinárodní feminismus“, filozofie v naší kultuře má vysoké standardy přísnosti a vytříbenosti v argumentaci; debaty o souvisejících otázkách v jiných profesích se ve srovnání často zdají nedbalé. Ve vzdělávacím prostředí, které si představuji, studenti, kteří jsou vystaveni filozofickému vzdělávání, sdílejí schopnosti a dispozice ideálně posedlý filozofickými tazateli. Výchova je tedy filozofická do té míry, do jaké je zásadně dialogická, i když v širším smyslu – což může znamenat například přijetí některých forem přednášení jako dialogického, za předpokladu, že se lektoři zapojí do sebekorekce a podpoří reakce studentů. a otázky. Pierre Bourdieu kdysi skvěle protestoval (in Akty odporu že logika politického života, odsuzování a pomluvy, „sloganizace“ a falšování myšlení protivníka, pronikla do veškerého diskursu, dokonce i akademického, místo toho, aby byla exportována logika intelektuálního života, logika argumentace a vyvracení. do veřejného života. Filosofické vzdělání směřuje k tomuto druhému cíli.

Pablo Stares vyučuje vzdělávací základy na Marist College, Poughkeepsie, NY.