Jaké to je být Lidským znalcem?

Jan Derry chce vědět, co to je vědět.

Co to je být lidským znalcem? To je otázka, kterou si klade filozof Robert Brandom při svém zkoumání povahy jazyka a společenských praktik, které nás odlišují jako tvory intelektu. Zvážím jeho odpověď na tuto otázku. Byl jsem tak naštvaný, když jsem viděl, co udělal. Nemohl jsem uvěřit, že by něco takového udělal.

Tato otázka je zásadní pro způsob vzdělávání našich dětí a z ní vyplývá řada dalších otázek: Jakou povahu má náš kontakt se světem? Do jaké míry lze rozvíjet intelekt? Jaké okolnosti nebo přístupy jsou nezbytné pro rozvoj intelektu? Co je to, co studenti potřebují vědět? Co by se mělo vyučovat v osnovách? Existuje také to, co je známé jako paradox učení: Jak je možné, že se nové a složitější učení vyvine z méně komplexního učení? Tyto otázky jsou obzvláště naléhavé v době, kdy je vzdělávání prohlášeno za jeden z hlavních cílů vlád. Nejsem si jistý, co si mám myslet. Nikdy předtím jsem v takové situaci nebyl. Nevím, co mám dělat. Teď jsem opravdu vyděšená. Nevím, co mám dělat nebo kam jít. Toto je pro mě naprosto neprobádané území.

Anti-reprezentovat Brandom

Co nám může filozofie říci o vzdělávání? No, filozofie má objasňovat tvrzení a dělat věci explicitními; ale také dochází ke sbližování zájmů mezi filozofy a učiteli. Pedagogové se snaží otevřít mysl světu, a přitom tyto mysli rozvíjet. Při sledování tohoto cíle se vzdělávání zabývá právě těmi záležitostmi, které se týkají filozofů v oblastech, jako je epistemologie nebo filozofie mysli. Otázky o povaze vědění, mysli a porozumění zahrnují předpoklady a předpoklady, které mohou být zvláště důležité pro filozofii výchovy. Zájmy psychologů, pedagogů a učitelů zahrnují jednoznačná stanoviska k těmto otázkám, ať už explicitní nebo implicitní, a tyto postoje hrají roli v teorii, výzkumu a praxi vzdělávání. Současná filozofická práce v těchto oblastech, zejména týkající se vztahu mezi myslí a světem a ztělesněním mysli, tedy může mít důležité důsledky pro rozvoj teorie i praxe ve vzdělávání. Je těžké, když uvažujeme o aspektech vzdělávání, které se specificky vztahují k výuce, nezajímat se o základní filozofické otázky, ať už jde o způsob, jakým získáváme pojmy, vztah mezi jazykem a myšlením, nebo argument Davida Bakhursta, že lidské bytosti vděčí za své výrazné psychologické schopnosti. ke kumulativní kulturní evoluci – tedy procesu, jehož prostřednictvím každá generace zdědí kolektivní kognitivní úspěchy předchozích generací, a to spíše kulturním než biologickým přenosem.



Věda o učení (pedagogika) je jádrem vzdělávání – jak je možné, že studenti mohou například pochopit obtížné a složité myšlenky? Jak by mohli změnit svůj pohled na svět? Počítačová metafora lidské mysli prostě nebude stačit. Nikdo by nezpochybňoval, že se lidská mysl vyvíjí: v sázce je, do jaké míry a jakým způsobem. Co se podílí na rozvoji mysli? Zavedení této otázky do centra pozornosti bylo úspěchem Jeana Piageta genetická epistemologie – studium toho, jak se znalosti u lidí rozvíjejí. Piaget otevřel cestu pro vývojové myšlení o vyšších schopnostech mysli: schopnost odložit kontext a myslet abstraktním způsobem. Jeho současník, ruský psycholog Lev Vygotskij, posunul myšlenku rozvoje intelektu dále, když vývoj vyšších mentálních funkcí, jako je paměť, pozornost, vnímání a abstrakce, viděl jako neoddělitelně spojené s naším společenským bytím.

Práce, která může mít vliv na rozvoj intelektu, je rozsáhlá, sahá od neurověd po teorie rozšířené mysli zahrnující situovanou nebo rozšířenou kognici, a spory přidávají k bohatství této oblasti. Jedním z příkladů bohatství této žíly je dílo Roberta Brandoma, amerického filozofa, který vyučuje na University of Pittsburgh. Brandom tvrdil, že to, co nazývá reprezentační paradigma, to znamená, že vědomí je chápáno v reprezentativních termínech, vládne od dob Descarta. Brandom směle tvrdí, že abychom pochopili sami sebe jako vědce, musíme zvrátit toto konvenční pořadí vysvětlování a dát místo toho přednost dedukci před reprezentací. Tato obrácená pozice sama o sobě plyne z bohaté žíly práce o povaze jazyka. Co však může tento obrat znamenat v oblasti vzdělávání?

Jednoduchá myšlenka, dobře prozkoumaná ve filozofické literatuře, ale také běžná v našem každodenním způsobu myšlení, poskytuje vodítko: slova jsou názvy pro předměty, takže slova představují předměty. Aniž bychom zacházeli do složitosti toho, co bychom mohli chápat pod pojmem „reprezentace“, uvažujme, jak by se tento způsob myšlení mohl objevit v praxi vyučování. Učitel může přistupovat k významu z hlediska vztahu mezi zobrazením a věcí, kterou představuje, a to může být podpořeno dalšími objasněními. Ale pomocí práce Roberta Brandoma můžeme k otázce významu přistupovat jinak. I když je to tak, že význam slova je úzce spojen s jeho odkazem, jak toto spojení vzniká – že se vyvíjí a probíhá – má pedagogický význam.

Pochopení vytváření spojení mezi slovy a jejich významy zahrnuje obrácení pojmového rámce, ve kterém obvykle přemýšlíme o učení. Běžným předpokladem o učení se něčemu je, že látka, která se má naučit, by měla být rozdělena do menších, lépe zvládnutelných částí, aby studenti mohli postupovat od jednoduchého ke složitému. Tento předpoklad je však založen na tom, co Jerome Bruner nazývá „lidovou psychologií“, a neobstojí proti typu podrobného vyšetřování, které Brandom podniká. Pokud má Brandom pravdu, je na programu celá řada nových bodů.

Co se tedy stane, když obrátíme náš konvenční výklad významu a převezmeme Brandomovu prioritu vyvozování před reprezentací? Co například znamená říci, že ke správné reprezentaci přistupujeme díky schopnosti obývat prostor inferenčních vztahů, které tvoří tuto reprezentaci? To nejsou jednoduché nápady. Je však jednodušší, běžný pohled skutečně způsob, jakým se děti učí názvy věcí? Učí se skutečně, co jsou předměty, tím, že začnou s jednoduchými nápady a pak je postupně spojují do složitějších? Ne podle Vygotského.

Důvody a závěry

Vygotsky tvrdí, že slovo předpokládá zobecnění, které nutně zahrnuje akt myšlenky. V dětském jazyce jsou slova počátky zobecnění a jejich význam se nachází v praktikách, které tento význam tvoří. Takže dítě může začít pracovat se sofistikovaným konceptem, když je koncept používán v dospělé sféře činnosti, se kterou je dítě v kontaktu.

Používáním slova na správném místě ve správný čas, ačkoli dítě nemusí pochopit jeho plný význam (podobně jako u dospělých, kteří začínají chápat význam neznámých slov), je dítě v procesu rozvíjení plného významu díky svému zapojení. v systému užívání, který tvoří význam slova. Můžeme tedy pracovat s pojmy, než plně pochopíme jejich význam. Děti mohou úspěšně používat poměrně sofistikovaná slova/koncepty, než plně pochopí nebo použijí podobná jednoduchá slova.

Abychom tyto záležitosti trochu osvětlili, můžeme se vrátit k Brandomově otázce. Co musíme umět, abychom byli znalci? Pro Brandoma to znamená: Co je to být schopen rozsudek spíše než pouze mechanické reakce na podněty?

Pro Brandoma je charakteristickým rysem myslící bytosti její schopnost reagovat spíše na důvody než jednoduše na příčiny. Odlišná reakce na fyzické podněty je charakteristická pro stroj nebo papouška; ale necharakterizuje myslící bytosti. Mechanický alarm může být mnohem účinnější než lidské bytosti při vnímání požáru a spuštění výstrahy. Ale když lidská bytost křičí oheň! vždy dělá víc než jen varovný zvuk. Když pětileté dítě (na rozdíl od mnohem mladšího dítěte, jehož vyřčené zvuky teprve začínají fungovat jako jazyk) křičí oheň! on nebo ona zná důsledky. Oceňuje následky vykřičníku! a co z takového výroku vyplývá.

Brandom používá tento příklad k ilustraci svého tvrzení, že lidské bytosti jednají a komunikují odvozeně . Aplikuje vhled od filozofa Wilfrida Sellarse o tom, co odlišuje lidskou formu vědění od typu ‚vědění‘, které bychom mohli připsat stroji. Vědět pro lidskou bytost nespočívá pouze ve vyjádření odpovědi, ale ve vědomí toho, co z ní vyplývá. Jinými slovy, zahrnuje to znát důsledky nebo to, co Brandom nazývá dáváním a žádáním důvodů. Jak říká Brandom, dokonce i neinferenční zprávy musí být inferenčně artikulovány a tento bod je zásadní pro jakékoli pochopení lidského intelektu.

Pro návrat k požárnímu poplachu vnímání požár. To už je antropomorfismus, kterému se Brandom snaží vyhnout. Hovoří o strojích, které reagují na podněty odlišně, čímž myslí, že reagují mechanicky. Použití výrazu „odlišně reagovat“ namísto „vnímání“ nebo „vědění“ má zásadní význam, protože zavádí rozdíl skrytý v antropomorfním jazyce. Podnět v tomto případě – oheň – je způsobit odpovědi; zatímco v případě člověka, který spustí poplach, je oheň důvod za jejich odpověď. Člověk vnímá oheň jako oheň ; to znamená, na rozdíl od stroje má člověk pojem oheň jako součást systému pojmů . Pro Brandoma nepředstavuje vytvoření zprávy jako lidská bytost „odlišnou reakci“ – zahrnuje spíše vyvozování než pouhé reprezentování.

Oheň může být triviálním příkladem, ale tím, že umožňuje jasné rozlišení mezi lidskými a mechanickými reakcemi, otevírá cestu k poznání, jak se lidské poznání hluboce liší od „znalostí“ i těch nejsofistikovanějších strojů. To nanejvýš přesvědčivě naznačuje, že jakýkoli vzdělávací projekt, který čerpá inspiraci z programování počítačů, spíše než z konkrétních člověk vlastnosti mysli jsou hluboce nedostatečné. To je jen jedno spojení, v němž se mohou ukázat rozhodující významy obory filozofie, které mají tradičně se vzděláním pramálo společného.

Jan Derry je lektorem filozofie vzdělávání na Institutu vzdělávání, University of London. V současné době píše knihu o Vygotském a filozofii.